DINÁMICAS GRUPALES
Las dinámicas grupales son actividades o procesos diseñados para fomentar la participación, la interacción y el trabajo en equipo dentro de un grupo. Son herramientas fundamentales en diversos contextos, como el ámbito educativo, laboral, terapéutico y comunitario, ya que permiten fortalecer las relaciones interpersonales, mejorar la comunicación, promover el aprendizaje colaborativo y potenciar el logro de objetivos comunes.
TIPOS DE EVALUACIÓN
En la propuesta de evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes y la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son dos realidades que no se pueden separar. En efecto, la tarea de evaluar consiste en recoger información sobre qué y cómo aprende cada alumno, cuáles son sus progresos al participar en situaciones de enseñanza, de modo que podamos junto con ellos detectar logros, pero también incomprensiones y dificultades y tomar medidas necesarias para superarlas; pero al mismo tiempo, debe entenderse como un mecanismo de revisión y renovación constante del proceso pedagógico (Serrano, 2002).
Existe una amplia clasificación de tipos de evaluación, desde educación básica, educación media superior y superior, esta amplia clasificación puede ser diferenciada de acuerdo con múltiples criterios; en la praxis docente y en el desarrollo del currículo se hace uso de diferentes tipos de evaluación para identificar si han sido satisfactorias las estrategias de enseñanza- aprendizaje en la concreción de los aprendizajes esperados.
La evaluación debe ser entendida como un instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1991)
Nos enfocaremos a tres tipos de evaluación que son: diagnostica, formativa y sumativa. La primera tiene la función de valorar el grado de conocimiento antes de comenzar con una etapa nueva de aprendizajes. La segunda produce información que se retroalimenta durante el desarrollo de los aprendizajes para ayudar a mejorarlo. La tercera se lleva a cabo una vez que se hayan cubierto los aprendizajes.
Evaluación diagnóstica
Este tipo de evaluación tiene una función diagnóstica o exploratoria y sirve justamente para evaluar las características que los estudiantes traen al proceso de enseñanza, es decir, sus conocimientos previos, los cuales se relacionan directamente con el aprendizaje, habilidades y competencias, intereses, motivaciones y disposición para el estudio de los contenidos en cuestión (Dochy y Alexander, 1995).
El diagnóstico educativo, orienta la intervención del docente en distintos aspectos; por ejemplo, en cuanto al tiempo que dedicara a los temas; en una palabra, a la práctica docente (Bombelli, E.C., Barberi, J.G., 2012).
En definitiva, este tipo de evaluación permite a los docentes la toma de decisiones sobre la organización de las llamadas categorías didácticas, es decir, orienta la formulación de objetivos, la selección y organización de contenidos, actividades y estrategias didácticas, e incluso, permite una más ajustada selección del sistema de evaluación (Plencovich, 1998).
Su objetivo es ajustar el punto de partida del proceso de enseñanza al grupo de clases. La recogida de información se localiza en:
· Comprobar si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades previas necesarias y requeridas para el inicio del proceso de aprendizaje que se ha planificado.
· Conocer los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el proceso de aprendizaje.
Evaluación formativa
Llamada también evaluación intermedia, de proceso, configurativa, continua o concurrente, se caracteriza porque las mediaciones de los efectos se hacen en diversos momentos del desarrollo del programa, de tal modo que los resultados o experiencias logradas hasta entonces son utilizados en modificaciones o reorientaciones del mismo (Correa, S.U., Puerta, A.Z., Restrepo, B.G. 2002).
Tiene el propósito de evaluar procesos más que productos y su propósito es proporcionar información para mejorar el aprendizaje, así como la enseñanza. Este tipo de evaluaciones representan la modificación más fuerte en el proceso de enseñanza aprendizaje en comparación con un modelo basado en la autoridad del docente. Son ejercicios que se hacen con el fin de que el estudiante sepa en dónde está y qué le falta para llegar a la meta (Santos, 2016).
El impacto de dicha evaluación sobre el aprendizaje depende de la habilidad de los docentes para formular preguntas que hagan visible el nivel de comprensión de los alumnos, reconocer ideas productivas y dificultades conceptuales expresadas por los estudiantes, generar interpretaciones adecuadas sobre el pensamiento de los alumnos y seleccionar estrategias de aprendizaje efectivas para resolver los problemas detectados (Bannett, 2011).
Evaluación sumativa
Se aplica esta evaluación al final de un periodo de tiempo determinado como comprobación de los logros alcanzados en la concreción de los aprendizajes esperados.
Se pretende determinar la valía final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecución de los objetivos propuestos y de las competencias básicas establecidas. La evaluación final tiene una función sancionadora, en la medida en que permite decidir el aprobado o no aprobado de una asignatura; la promoción o no al siguiente curso; o la obtención o no de determinada titulación. En la evaluación sumativa cobra presencia y significado la intencionalidad de las evaluaciones anteriores: inicial-diagnóstica y procesual-formativa, y esta muy influenciada por ellas. Por otra parte, los resultados de la evaluación sumativa pueden y deben ser el punto de arranque de la evaluación diagnóstica del siguiente periodo escolar. (Castillo, Cabrerizo, 2010).
La función de la evaluación sumativa tiene como finalidad de asentar el nivel de desarrollo de una competencia en un momento determinado. Evidentemente, desde el modelo de competencias, esta función no puede cubrirse únicamente con exámenes, puesto que las competencias tienen otros dos elementos además del conocimiento: habilidades y actitudes. Por ello, la evaluación sumativa también requiere de instrumentos que permitan capturar diferentes manifestaciones de una competencia (Santos, 2016).
AGENTES DE EVALUACIÓN
Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La coevaluación y la autoevaluación son dos tipos de evaluación que complementan aquella que realiza el docente: la heteroevaluación. La primera hace referencia a la evaluación de evidencias de aprendizaje de un estudiante, por parte de un par, esto es, de otro compañero. La segunda es la evaluación de un estudiante acerca de sus propias producciones (Díaz Barriga y Hernández, 2010)
La evaluación como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las formas de participación en: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través del uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje que consideren no solo la acumulación de conocimientos, sino también el comportamiento individual y social dentro y fuera de la clase, los hábitos personales y sociales, las actitudes, los intereses, las expectativas, las necesidades, los gustos por determinadas actividades en rechazo de otras, pero sobre todo el ritmo de aprendizaje, ligado a su desarrollo motriz (Córdoba, 2000).
Autoevaluación
Es un proceso que permite al alumno conocer sus potencialidades y limitaciones y con ellas tomar medidas necesarias para incrementar sus conocimientos y buscar ayuda para superar los obstáculos que interfieren en su proceso de aprendizaje. Con conciencia crítica evalúa su proceso de aprendizaje aceptando sus éxitos y sus fracasos como producto de sus experiencias y con ellas evitar cometer nuevos errores. Se sugieren estrategias que lleven al participante a emitir su opinión acerca de su crecimiento académico, entre las cuales se incluyen la lista de cotejo y escala estimativa (Morales, Muñoz y Valbuena, 1978).
Coevaluación
Es un proceso de evaluación recíproca, con ese cumulo de experiencias que le va dando su autoevaluación, entonces él enriquece y realimenta el aprendizaje de su grupo atendido a los cánones establecidos por el docente. Como esta consiente de su proceso sabe qué atribuir sus logros y los del grupo; participa y critica en forma constructiva los aspectos donde haya que hacer aportes importantes con el único fin de mejorar el aprendizaje grupal. Es necesario hacer coevaluaciones orales y manifestar con sinceridad los aspectos mejorables de los compañeros, es absurdo decir que todo ha salido bien, puesto que siempre hay algún detalle que merece prestar atención para mejorarlo, se debe cuidar el lenguaje para no herir susceptibilidades (Torres, Torres, 2005).
La coevaluación es una oportunidad para ayudar a nuestros alumnos a no tener miedo de expresar una idea. Ideas como un juicio sobre el trabajo de otro compañero. Las herramientas para lograrlo es una argumentación, pues sin argumento el juicio se convierte en mero prejuicio (Santos, 2016).
Heteroevaluación
Es realizada por el docente, y consiste en un juicio sobre las características de aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y los aspectos a mejorar; tiene como base la observación general del desempeño en las sesiones de aprendizaje y evidencias especificas el cual tiene la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y desarrollo de las competencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
- Bombelli, E.C., Barberis, J.G. 2012, Importancia de la evaluación diagnostica en asignaturas de nivel superior con conocimiento preuniversitario.
- Castillo, S.A., Cabrerizo, J.D., 2010. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson. México.
- Correa, S.U., Puerta, A.Z., Restrepo, B.G. 2002. Investigación evaluativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.
- Coll, C. 1991. Psicología y currículum. Cap 3: Los componentes del currículum. Ed. Paidós. pp 174.
- Dochy, F. y Alexander, P.A. 1995. Mapping prior knowledge: A framework for discussion among researchers. European journal of psychology of education, X(3), 225-242.
- Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategia Docentes para un aprendizaje significativo. Mc.Graw Hill. México.
- López Pastor, Víctor Manuel (2012), "Evaluación formativa y compartida en la universidad: clarificación de conceptos y propuestas de intervención desde la Red Interuniversitaria de evaluación Formativa", Psychology, Society, & Education, vol. 4, núm. 1, pp. 117-130.
- Morales, V., Valbuena, A. y Muñoz, L. (1978). Manual sobre las pruebas de rendimiento escolar. Caracas: Edición CO-BO
- Plencovich, M.C. 1998. Agropaideia. Cuadernos Pedagógicos de la Reforma. Facultad de Agronomía, FAUBA, Bs. As., pub. interna
- RE Bennet. Evaluación formativa: una revisión crítica. Evaluación en Educación: Principios, Política y Práctica. 2011; 18:5p
- Sanmartí, Neus (2007), 10 ideas clave: evaluar para aprender, Madrid, Graó
- Santos, G.C., 2016. Lineamientos para la evaluación y registro de las competencias genéricas. México
- Serrano, M. S., 2002. La evaluación del aprendizaje: dimensiones y practicas innovadoras. Venezuela.
- Thomas J. Hastings. Curriculum Evaluation: The Why of Outcomes, Journal of Educational Measurement, II, núm. 3 (1966).
- Torres, P.M.E., Torres, C.M. Formas de participación en la evaluación. Venezuela.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Al revisar el tema de
las estrategias de aprendizaje me he encontrado con una amplia gama de
definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este
concepto.
Esteban y Zapata
(2016) aseguraron que una estrategia implica un plan intencional que tiene como
resultado el aprendizaje. Es más, será la actividad cognitiva planteada la que
definirá el tipo de estrategia; ya sea asociativa, de elaboración o de
organización.
Según Weinstein y
Mayer (1986). Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como
conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación.
Por su parte; Cerezo,
Casanova, Manuel y De la Villa (2015) establecieron que existían estrategias de
aprendizaje autorregulado que se dividen en cognitivas y metacognitivas. La
primera clasificación responde a las actividades que los estudiantes realizan para
lograr las metas de aprendizaje. Las segundas abarcan el dominio y el
conocimiento que el estudiante tiene sobre el proceso.
En concreto las
estrategias de aprendizaje son utilizadas por el estudiante para reconocer,
analizar, aprender y aplicar la información y/o contenidos.
Clasificación de las estrategias de
aprendizaje.
Se establece en tres tipos de clase las
estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas
y las estrategias de manejo de recursos.
- Estrategias
cognitivas. Se hace referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. En este sentido, serian un conjunto de estrategias
que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje
(González y Tourón, 1992).
- Estrategias
metacognitivas. Hacen referencia a la planificación, control y evaluación
por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así
como el control y regulación de estos con el objetivo de lograr
determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992).
- Estrategias
de manejo de recursos. Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen
diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la
tarea se lleve en buen término (González y Tourón, 1992). Tiene como
finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación,
las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996).
Cinco tipos generales de
estrategias de aprendizaje.
Weinstein y Mayer
(1986). Identifican cinco tipos generales de estrategias de aprendizaje.
- Ensayo
(repetir términos, copiar el material, tomar notas, subrayar).
- Elaboración
(parafrasear, resumir, crear analogías, hacer notas, responder preguntas,
relacionar la información nueva con el conocimiento existente)
- Organizacionales
(resumir un texto, crear una jerarquía o red de conceptos y crear
diagramas mostrando sus relaciones).
- Monitoreo
de la comprensión (usar preguntas o declaraciones de los objetivos para
guiar el estudio, establecer subobjetivos y evaluar el progreso en su
cumplimiento, autocuestionarse para revisar el entendimiento y modificar
estrategias, si es necesario)
- Afectivas
(establecer y mantener la motivación, manejar la ansiedad por desempeño,
entre otras).
En esta categorización también se incluye el aprendizaje cooperativo.
- Esteban, M., & Zapata, M. (2016). Estrategias de aprendizaje y
eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los
entornos virtuales de aprendizaje. Revista de Educación a
Distancia, 50(15) 1-12. Recuperado de: https://revistas.um.es/red/article/view/23941
- Weinstein,
C. E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: McMillan.
- Cerezo, M., Casanova, P., De la Torre, M., & De la Villa, M.
(2015). Estilos educativos paternos y estrategias de aprendizaje en
alumnos de educación secundaria. European Journal of Education and
Psychology, 4(1), 51-61. Recuperado de: https://formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/63/88
- Valle,
A. González, C. R., Cuevas, G.L, Fernández, S.P. (1998). Las estrategias
de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto
escolar. https://www.redalyc.org/pdf/175/17514484006.pdf
- González,
M. C. y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento académico. Sus
implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje.
Pamplona: EUNSA
- Beltrán,
J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.),
Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid:
Síntesis.
- Justicia,
F. (1996). Metacognición y currículum. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.),
Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid:
Síntesis.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Actualmente se han estado desarrollando estrategias de enseñanza en
un escenario hibrido, derivado de la aparición del COVID-19 que afecto en el
sector educativo a nivel mundial, las escuelas fueron cerradas y se vieron en
la necesidad de continuar con la educación a distancia. La UNESCO (2020) a
pesar de la variante Omicron, las escuelas están abiertas en la mayoría de los
países, respaldadas por protocolos de salud y seguridad y programas de
vacunación. Para ser más resilientes, equitativos e inclusivos, los sistemas
educativos deben transformarse, aprovechando la tecnología para beneficiar a
todos los estudiantes.
Un maestro líder transforma. Busca a través de su praxis, lograr en los estudiantes la creatividad, el análisis, la crítica, que sean propositivos, con una responsabilidad social y que hagan que las cosas sucedan.
La estrategia.
Es un procedimiento que a través del cual se toman decisiones para conseguir los mejores resultados posibles, en la búsqueda de alcanzar uno o varios objetivos.
En el diccionario de la lengua española, es el arte de dirigir operaciones militares o en general el arte de dirigir un asunto. En el contexto de un proceso regulable, se define como el conjunto de reglas que aseguran el resultado óptimo de una decisión en todo momento (RAE, 2014).
La enseñanza.
Es la forma de conducir al educando a reaccionar ante ciertos estímulos, a fin de que sean alcanzados determinados objetivos, y no en el sentido de que el profesor enseñe cualquier cosa.
Se sostiene que para llevar a cabo una adecuada intervención del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula es indispensable que el docente, antes de elegir o crear una estrategia de enseñanza, le brinde prioridad a los siguientes factores que permiten el aprendizaje y alcance de conocimientos en diferentes áreas escolares: evaluar el contexto, el nivel de desarrollo y estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que no es suficiente con saber solo el contenido de lo que se pretende enseñar, sino articular dicho contenido a las necesidades de los alumnos (Pamplona, J., Cuesta, J.C. y Cano, V. (2019).
El trabajo cotidiano del profesor es hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Enseñar es provocar dinámicas y situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en los alumnos.
Las estrategias de enseñanza son consideradas como procedimientos o recursos elaborados por el docente que se requieren para promover el aprendizaje adecuado a la formación de sus alumnos.
Algunas estrategias de enseñanza en educación.
Se menciona algunas estrategias de enseñanza que detonan los aprendizajes esperados en los alumnos. Díaz y Hernández (2014) clasifican y dividen en tres las estrategias de enseñanza:
• Estrategias preinstruccionales (apertura): las cuales se utilizan al inicio de la clase para introducir al estudiante en el tema, genera expectativas, aclara propósitos y activar la atención del educando.
Estrategias: El planteamiento de objetivos, la activación de conocimientos previos, los ejemplos, la relación con la cotidianidad.
• Estrategias coinstruccionales (desarrollo): estas se usan durante el desarrollo de las actividades, le permiten al estudiante mantener la atención, para codificar y comprender de manera adecuada.
Estrategias: Mapas mentales, mapas semánticos, resolución de problemas, relación con la cotidianidad, las ilustraciones, la socialización.
• Estrategias postinstruccionales (cierre): se utilizan finalizando la sesión de clase para realizar una síntesis o integración de lo aprendido.
Estrategias: La socialización, los mapas semánticos y mapas mentales.
Es importante resaltar que la selección y aplicación de dichas estrategias implica una toma de decisiones por parte del docente. Esto involucra que el profesor considere que independiente de la amplia variedad existente de estrategias, el proceso de escoger aquellas que sean las más pertinentes, de acuerdo con el contexto educativo en el cual se desempeñe, es complejo y requiere reflexión de su praxis. Flores, Ávila, Rojas, Sáenz, Acosta y Díaz (2017).
Referencias bibliográficas consultadas.
- Cepeda Dovala, J.M. (2015), Estrategias de enseñanza para el
aprendizaje por competencias. UNID, México.
- Díaz Barriga, F. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw-Hill, México.
- Díaz, F. y Hernández, G. (2004). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. McGraw-Hill.
México.
- Estrategias de enseñanza y aprendizaje medios y materiales educativos.
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Enf002_13/documentos/ESTRATEGIAS-EA2.pdf
- Oyarce, M., Morales, C., y Solís, T. (2021) La enseñanza virtual, una
necesidad educativa global,
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/840/1138
- Pamplona, J., Cuesta, J.C. y Cano, V. (2019). Estrategias de Enseñanza
del docente en las áreas básicas: una mirada al aprendizaje escolar. Revista
Eleuthera, 21, 13-33. DOI: 10.17151/eleu.2019.21.2.
http://www.scielo.org.co/pdf/eleut/v21/2011-4532-eleut-21-00013.pdf
- Pimienta Prieto, J.H. (2012), Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Pearson, México.
- RAE. (2014). Diccionario de la lengua española (23 ed.). Marid: Real
Academia Española.
- Sánchez, M., García, J. (2019). Estrategias pedagógicas en procesos de
enseñanza y aprendizaje en educación superior incluyendo tecnologías de la
información y las comunicaciones.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07642019000300277
- UNESCO (2020). Education: From disruption to recovery. Disponible en:
https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
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